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Rééducation de l'attention

 

Soyez attentifs!

Oui, mais à quoi et comment?

Présenté par José Racicot, le 27 mars 2009.


Cette présentation aborde l’aspect psychopédagogique de l’attention, essentiellement sous l’angle de la pédagogie des gestes mentaux. La première partie porte sur le cadre théorique qui nous permet d’ores et déjà d’entrevoir des interventions pour améliorer l’attention et les fonctions exécutives.  D’autres interventions qui en découlent seront proposées dans la seconde partie.


1re partie : CADRE THÉORIQUE

La pédagogie des gestes mentaux a comme objectif général de faire prendre conscience au sujet qu’il a une pensée qui lui est propre et qu’il peut la diriger si on lui fournit des moyens pour améliorer ses capacités d’attention, de mémorisation (les deux gestes sur lesquels nous nous attarderons aujourd’hui), de compréhension, de réflexion et d’imagination créatrice, dans tous les domaines de la vie. Elle rend donc l’apprenant plus autonome et responsable.

La gestion mentale, élaborée par M. Antoine de La Garanderie, vise la prise de conscience de son propre fonctionnement cognitif.  Elle décrit les processus de la pensée lors de la prise d’information, de son traitement et de l’accomplissement de la tâche.  Elle place l’évocation et le projet au cœur de l’apprentissage. L’attention est le geste mental prioritaire et indispensable aux autres gestes.

La prise de conscience de cette gestion mentale, qui diffère d’un apprenant à l’autre selon ses habitudes mentales, s’effectue à travers le dialogue pédagogique entre l’enseignant et l’élève.  Ce dialogue vise à faire émerger la conscience du cheminement de la pensée ce qui permet ultérieurement une gestion plus efficace de ses processus  d’apprentissage.

Or, les élèves TDAH ont très souvent un déficit marqué au niveau de la métacognition, ils prennent difficilement conscience de ce qu’ils ont fait pour réussir la tâche.  Ils peuvent donc rarement s’attribuer le succès obtenu qu’ils considèrent plutôt comme le fruit du hasard.

La prise de conscience de ses propres processus permet d’en faire un meilleur usage.

1. Distinguons la perception de l’évocation.

Le premier concept à saisir pour la compréhension de la suite de cette présentation est bien celui de l’évocation car sans évocation, il n’y a pas d’apprentissage.  En effet, toute connaissance doit nécessairement passer par le mode de l’évocation.

Nous avons cinq sens avec lesquels nous percevons les êtres et les choses qui nous entourent: la vue, l’ouïe, le toucher, l’odorat et le goût.  Notre attention peut donc être sollicitée à travers ces cinq modalités sensorielles.

Par évocation, on entend une représentation mentale visuelle, auditive et/ou verbale de ce qui nous est donné par la perception visuelle, auditive et/ou kinesthésique. Malgré l’importance accordée aux évocations kinesthésiques par des praticiens de la gestion mentale, nous traiterons ici seulement des évocations visuelles, auditives et verbales puisqu’elles sont de loin les plus courantes, les plus étudiées et les plus sollicitées dans le contexte scolaire.

Prenons comme exemple la perception visuelle d’une photo d’une maison.  Une fois celle-ci retournée de manière à ce qu’on ne puisse plus la voir, que se passe-t-il dans nos consciences?

Pour les uns, la vue de cette maison fera naître, dans leur conscience, une image qui prendra une forme dite visuelle : la maison comme une peinture, la maison telle quelle comme sur la photo, la maison avec d’autres couleurs, la maison entourée de toute la famille…  Ce sont des évocations visuelles.

Pour d’autres, l’évocation prendra une forme verbale (les mots qu’on se dit) ou auditive (les mots et sons qu’on entend) : se décrire la maison, entendre (toujours dans leur conscience) le nom du style de la maison …

J’ajouterai, pour ma part, qu’elle pourrait prendre aussi une forme kinesthésique (sensations émotionnelles et physiques : odorat, toucher et goût) : un souvenir d’une odeur reliée à une maison de campagne par exemple.

De même pour une perception auditive, par exemple : l’écoute d’un morceau de musique joué au piano fera émerger des évocations auditives ou verbales chez les uns, visuelles chez les autres.

De leur côté, les perceptions du toucher, du goût et de l’odorat peuvent aussi, à leur tour, faire émerger des évocations auditives, verbales ou visuelles.

Un même objet de perception, en effet, ne sera pas évoqué par tous de la même façon.  L’attention d’un sujet pourra être attirée plutôt par des caractéristiques visuelles, sonores ou kinesthésiques et l’évocation qu’il en fera sera donc colorée par ses propres habitudes mentales.

Les perceptions sont à l’extérieur de nous, elles sont de nature physique (le réel) tandis que les évocations sont des représentations dans notre conscience, dans notre tête et elles sont de nature mentale.

Chez l’enfant hyperactif, surtout impulsif, les évocations sont le plus souvent partielles, parce qu’il prend rarement le temps d’évoquer fidèlement les stimuli pertinents à la tâche. De plus, il ne dispose généralement pas des stratégies de vérification et d’auto-correction qui lui permettraient de réajuster son évocation en fonction de l’objet de perception.  C’est, en effet, par un mouvement d’allers-retours entre l’objet de perception et le produit de l’évocation que le sujet peut s’assurer d’avoir encodé l’information correctement.

Chez l’enfant lunatique, souvent centré sur son monde intérieur, l’évocation ne se produit pas car l’attention est mobilisée par ses propres pensées ou par des objets non pertinents à la tâche qui lui est demandée (un crayon qui  tombe, un oiseau qui passe, un crissement de la craie sur le tableau…)

Donc ce que nous percevons demeure à l’extérieur de nous.  Ce que nous évoquons émerge de l’intérieur de notre conscience et son contenu dépend du projet de sens de chacun, c’est-à-dire des raisons, des intentions qu’orientent nos évocations.  Est-ce pour les conserver pour un moment ultérieur précis, pour les comparer avec autre chose de similaire...?

2. Le geste d’attention

Être attentif,  c’est faire exister mentalement en images visuelles, verbales ou auditives ce qui est perçu à travers les cinq sens.  L’évocation est donc le fruit de l’attention.

Avant même de présenter l’objet de perception, il importe donc d’inviter l’élève à écouter (ou à regarder) avec le projet de réentendre, de dire ou de voir dans sa tête.

On est attentif à un objet parce qu’on a l’intention de le mémoriser, de le comprendre, de le réfléchir ou d’imaginer.  Le geste d’attention est primordial avant les autres gestes.

3. Le geste de mémorisation (permet l’anticipation)

Pour mémoriser, il faut avoir évoqué les choses perçues (geste d’attention) en les plaçant dans l’imaginaire de l’avenir (en s’imaginant en train de les utiliser dans une situation future).

L’élève devra donc s’imaginer des moments et des endroits où il aura à utiliser ces images et ces mots et il devra s’imaginer en train de les revoir, de les réentendre ou de les redire à ces endroits ou à ces moments.

L’enfant hyperactif qui vit au moment présent éprouve souvent des difficultés de mémorisation faute d’avoir mis en place les conditions essentielles (évoquer, réactiver et se projeter dans l’avenir) à l’accomplissement de ce geste mental.

4. Le projet de sens

Le projet de sens est la direction mentale donnée aux évocations par la mise en œuvre des gestes mentaux à accomplir selon la tâche. Il effectue un mouvement dans le temps (avenir) et dans l’espace (lieu d’accueil où il aura à utiliser ses évocations). Le projet de sens dirige, donne un itinéraire et structure les gestes mentaux.

Afin d’être en projet de sens, on doit donc avoir une finalité pour nos évocations, exécuter le bon geste mental nécessaire à l’accomplissement de la tâche et être motivé.  La motivation a de meilleures chances d’exister si la finalité ou les moyens sont évoqués.

Voici quelques exemples illustrant des mauvais projets de sens:

Celui qui n’a pas de projet de sens est l’élève qui nous répond que c’est pour apprendre ou que c’est pour devenir meilleur lorsqu’on lui demande pourquoi il écrit les lettres gns au-dessus du groupe nominal sujet.

Celui qui a un mauvais projet de sens est l’élève qui évoque la scène d’un poème alors que l’enseignant lui demande de le mémoriser afin de le réciter par cœur en classe.  Cet élève pratique principalement le geste de compréhension tandis que la tâche exige le geste de mémorisation.

Il y a celui qui évoque le sens des mots de vocabulaire lorsqu’on lui demande d’écrire le mot à la dictée.  Seule la signification du mot lui revient et non les lettres des mots.

Il y a aussi celui qui a le projet de bien épeler les mots de vocabulaire à sa mère le jeudi et qui échoue à la dictée du vendredi. C’est son projet d’avenir qui est trop restreint.

5. Les paramètres et les habitudes mentales

Afin d’éviter de simplifier la gestion mentale aux termes visuel et auditif et de comprendre la richesse et la diversité que peuvent avoir nos évocations, voici un bref tour d’horizon des paramètres et des habitudes mentales telles que nous les propose A. de La Garanderie.

  • Les paramètres sont le contenu des évocations.  Ils sont décrits en quatre catégories.

Prenons, par exemple le mot ÉLÉPHANT.

Le paramètre 1 (P1) : évocations du concret, du quotidien (les objets, les personnes, les scènes, les conversations,…).  Ex. : entendre, dans sa tête, le cri de l’éléphant.

Le paramètre 2 (P2) : évocations automatisées, apprentissages simples (symboles, mots, chiffres,…). Ex. : voir, dans sa tête, les lettres É, L, É, P, H, A, N, T.

Le paramètre 3 (P3) : évocations de l’abstrait, apprentissages complexes (schémas, catégories, relations, rapports, liens logiques, analogies, règles,…). Ex. : comparer, en se parlant dans sa tête, l’éléphant avec les différents mammifères.

Le paramètre 4 (P4) : évocations de l’inédit, l’imagination (invention, découverte). Ex. : imaginer les lettres P et H prendre la forme d’une oreille et de la trompe de l’animal pour se rappeler de l’épellation du mot ÉLÉPHANT.

  • Les habitudes mentales

Nous avons tous des habitudes mentales ou des méthodes personnelles de traitement de l'information. Ce sont les chemins que nous empruntons dans notre processus d’apprentissage. Certaines personnes vont être attentives si on leur présente l’objet de perception sous la même forme que celle de leurs évocations (par exemple voir la photo pour l’évoquer visuellement) alors que d’autres préfèreront construire leurs évocations par une traduction de la forme (par exemple entendre la description de la maison sur la photo pour l’évoquer visuellement).  Certains passeront par la globalité pour aller vers l’analyse, d’autres retrouveront le sens par la séquence plutôt que par la globalité. Certains gèreront les similitudes d’abord, d’autres les différences.  Ces concepts et bien d’autres, qui ne seront malheureusement pas traités au cours de cette conférence, ont tous leur rôle à jouer dans l’appropriation de nouvelles connaissances et habiletés et, par le fait même,  ils participent à leur façon au déclenchement du processus attentionnel. Retenons que la pédagogie de la gestion mentale est riche et complexe certes, mais qu’elle est aussi accessible.

Les gestes mentaux ont des projets de sens communs à tout le monde mais les structures, les moyens pour y parvenir diffèrent selon le projet de sens de chacun.  Ainsi, nous avons tous nos habitudes mentales. Par exemple, pour être attentifs, nous devons tous avoir le projet d’évoquer l’objet de perception (projet de sens du geste d’attention) mais chacun aura ses propres structures de projet de sens : certains produiront des évocations visuelles, d’autres auditives; certains gèrent d’abord l’espace, d’autres le déroulement temporel…

Voici un tableau sommaire représentant les cinq gestes mentaux, leur projet de sens commun à toutes les personnes et les structures de projets de sens spécifiques à chacune des personnes.

Gestes mentaux

Projets de sens commun à toutes les personnes

Structures de projets de sens spécifiques à chacune des personnes

Geste d’attention

évocation de ce qui est perçu

visuel/auditif/verbal, paramètres, …

Geste de mémorisation

évocations à retrouver dans l’avenir

centré sur l’avenir ou le passé

Geste de compréhension

comparaison de l’évocation à la perception, similitudes/différences

expliquant/appliquant,

Geste de réflexion

retour sur ses acquis antérieurs pour résoudre la nouvelle situation évoquée.

moyens/solution

Geste d’imagination

recherche de l’inédit

inventeur/découvreur


Prendre conscience de ces différentes manières de procéder ouvre à d’autres façons d’évoquer et ainsi augmente les possibilités de pouvoir s’adapter à la forme de perception.

Les élèves TDAH manifestent des difficultés importantes à se donner des projets de sens en raison de la faiblesse des fonctions exécutives fréquemment associée à ce syndrome. Ils ne prennent pas le temps d’évoquer ni la finalité ni les moyens à mettre en œuvre pour réaliser la tâche.  De plus, ils vérifient rarement le produit final et ne remettent pas en question le résultat obtenu.  De là l’importance d’amener le sujet à prendre conscience de son niveau de compétence et de compréhension pour qu’il puisse cibler le type d’aide dont il a besoin.  Amener par la médiation l’élève TDAH à gèrer le doute adéquatement fait partie intégrante du processus de sa rééducation.

En plus, des causes organiques qui peuvent expliquer les erreurs attentionnelles de ces élèves, on peut aussi envisager des causes psychopédagogiques qui aggravent leurs difficultés d’attention et sur lesquelles la rééducation peut avoir prise.

6. Les causes psychopédagogiques aggravantes

  • Absence ou présence superficielle d’évocations.
  • Distraction : évoquer des perceptions non pertinentes.
  • Vagabondes, association d’idées : évoquer autre chose qui n’est plus en lien avec l’objet de perception.
  • Émotions paralysantes : ne pas passer à l’action, ne pas faire de sens (ou en fait trop).
  • Émotions « précipitantes » : s’exécuter trop vite par peur de perdre le sens, produire pour produire.
  • Difficulté d’arrimage entre l’élève et l’enseignant en raison d’habitudes mentales opposées.
  • Non utilisation d’un type d’évocation à cause d’une souffrance vécue.
  • Centration sur sa volonté d’être attentif au lieu d’être attentif à l’objet d’apprentissage.


2e partie : INTERVENTIONS

*  Interventions auprès des élèves inattentifs

1. Autoriser des actions et des objets d’inattention.

Du côté de la gestion mentale, on reconnaît qu’afin de faire naître l’évocation, l’enfant doit faire des allers-retours entre l’objet de perception et sa conscience.  Mais pour ce faire, il doit aussi tourner son regard ou son entendement vers un objet d’inattention (ou parfois une action).  C’est à cet instant que l’évocation pourra prendre forme et s’enrichir.  Cet instant ou ce lieu se présente comme une pause pour mieux revenir à la perception.  L’objet d’inattention permet à la personne de passer en revue ce qu’elle a évoqué. Cet objet agira comme intermédiaire entre l’objet auquel on doit porter attention et l’évocation que l’on s’en fera.

Des actions

Dessiner, regarder par la fenêtre, marcher … sont des actions qu’on a parfois intérêt à permettre en classe lors d’explications données en grand groupe par exemple.

Des objets

Pour des raisons parfois d’ordre affectif, physiologique ou psychopédagogique, des objets tels le toutou de millet, la minuterie, l’œuf exerciseur, la pâte résistante, le cousin d’air, la gomme à mâcher, le casque protecteur et le ballon d’exercice peuvent être efficaces pour améliorer l’attention.  Il en va de même pour l’écoute d’une musique de fond.

2. Adapter et diversifier la perception.

Afin de favoriser l’émergence des évocations chez tous les élèves, il importe :

  • d’écrire les mots clés ;
  • de montrer et/ou de décrire des dessins, des tableaux, etc.;
  • de parler lentement, de faire des pauses;
  • de mettre des images sur les mots et des mots sur les images;

Toutefois, ces adaptations n’assurent pas l’attention s’il n’y a pas d’évocation.

3. Donner des consignes claires.

Donner des consignes claires afin de permettre à l’élève de mettre en route le bon projet de sens.

Par exemple, apprendre un poème peut vouloir dire :

  • le mémoriser pour le réciter tel quel,
  • le comprendre pour en faire une illustration, pour le comparer avec un autre poème,
  • le lire pour s’en inspirer afin d’en composer un soi-même,

Donner des consignes claires en rappelant l’intention et les conditions (gestes mentaux) nécessaires à l’accomplissement de la tâche.

4. Laisser le temps.

Les enfants inattentifs manifestent souvent une lenteur d’intégration.  Il importe donc de leur laisser plus de temps pour permettre la construction des évocations.

  • Allouer jusqu’à 15 secondes d’évocation en prenant le temps de vérifier où porte le regard (PNL).
  • Laisser le temps pour une deuxième réponse.
  • Ne pas répéter la consigne ou la question trop vite mais lui laisser le temps de traiter l’information.
  • Encourager les hypothèses.

Et, afin de pouvoir s’ajuster dans son enseignement et de permettre aussi à l’élève de vérifier sa compréhension et la pratique des gestes mentaux, il est grandement aidant de prendre le temps de pratiquer :

  • la reformulation,
  • la réactivation,
  • la mise en projet et
  • la mini synthèse.


* Interventions auprès des élèves qui présentent un trouble des fonctions exécutives

1. Favoriser l’autoévaluation et une bonne gestion du doute.

Après la présentation d’un nouveau concept, par exemple, prendre quelques secondes pour permettre à l’élève de se questionner quant à son niveau de compréhension.

  • Minute que j’y pense…   (dans un contexte d’autoévaluation de sa compréhension d’une notion précise)

1. J'ai bien compris et je peux passer à une autre notion.
2. J'ai besoin d'un peu de pratique.
3. J'aimerais y revenir et avoir d’autres explications.
4. Je me sens perdu-e.

  • L’astérisque  (dans un contexte d’une autoévaluation d’une production)

Par exemple, lors d’une dictée, faire un petit astérisque au-dessus du mot dont on doute permet à l’enfant d’apprendre à gérer ses doutes et à se questionner.  Il sera aussi plus engagé dans sa correction car il voudra vérifier s’il avait raison ou non d’avoir un doute ou s’il aurait dû en avoir un. Tout comme à la « Minute que j’y pense », ceci nous permet aussi d’observer si l’élève se surestime ou, au contraire, s’il manque de confiance en lui.  En effet, on remarquera que celui qui inscrit des astérisques sur les mots corrects manquerait de confiance en lui, tandis que celui qui n’en pose pas malgré le grand nombre d’erreurs fait preuve d’un certain manque d’humilité et devra apprendre à douter et à se vérifier plus souvent.  Enfin, celui qui en met sur plusieurs mots et que ces derniers sont en effet erronés est très conscient qu’il a besoin d’aide et souvent se sent complètement dépassé.

Ce petit astérisque qui peut paraître anodin, a le pouvoir d’amener l’élève à se questionner par lui-même, à se positionner par rapport à ce qu’il croit savoir ou non.  Il devient de moins en moins en attente de l’approbation ou de la sanction de l’adulte.  N’est-ce pas un pas vers l’autonomie et ainsi de la capacité à développer l’autoévaluation ?

  • Les couleurs dans l’agenda   (dans un contexte d’autoévaluation de sa compréhension des devoirs et des leçons)

On demande à l’enfant de se positionner quant à ce qu’il croit bien savoir et ce qui peut lui causer problème sur chacun des devoirs et des leçons qui sont inscrits dans son agenda.  Il doit faire un petit point de couleur discret à gauche de chacun des devoirs et des leçons en choisissant la couleur appropriée selon son niveau de compréhension ou de maîtrise.  Quatre couleurs sont proposées : le bleu comme le ciel et les trois couleurs en référence aux feux de circulation : vert, jaune et rouge.

Après avoir terminé un devoir, l’enfant doit juger de sa compréhension par le choix de sa couleur puis, il doit refaire le même exercice la veille de son contrôle pour chacune de ses leçons.  Il choisira donc le bleu s’il juge que la matière est très facile ou qu’elle est déjà bien acquise; le vert s’il n’a eu besoin d’aucune aide sans pour autant avoir trouvé la matière très facile (on pourrait y retrouver quelques erreurs); le jaune signifie qu’il a eu un coup de pouce et enfin, le rouge témoigne d’une plus grande difficulté et d’un besoin d’aide plus soutenu de la part de l’adulte.  Certains élèves auront besoin d’être validés ou confrontés par l’adulte quant à leur choix de couleur (leur propre évaluation).

Une telle pratique permet à l’enfant de prendre conscience sans délai des notions acquises et de celles qui lui causent problèmes.  Maintenant, il s’agira de lui demander comment il explique le fait que telle ou telle leçon ne soit pas encore maîtrisée pour le contrôle.  En lui rappelant les quatre conditions essentielles d’une bonne mémorisation : évoquer, réactiver, avoir un projet d’avenir et d’y inclure nos évocations afin de les retrouver au moment ou à l’endroit désiré, il pourra constater où il a fait défaut.

Il est primordial d’apprendre à bien gérer le doute autant pour celui qui a trop d’assurance que pour l’autre qui en manque.  Le premier sera très surpris de ses mauvaises notes et risquera de se décourager.  Le second risque de développer de l’anxiété si on ne lui donne pas des repères solides pour le rassurer sur sa compréhension.

2. Encourager les retours.

Il est primordial de saisir que les retours doivent, dans un premier temps, se faire en évocation, c’est-à-dire sans regarder les notes puis ensuite, on prendra le temps d’aller confronter nos évocations avec la perception (les notes de cours, les livres…) et compléter ou rectifier l’évocation au besoin.

Il y aura donc un temps pour :

  • la réactivation,
  • l’organisation des informations,
  • la vérification,
  • le projet d’avenir,
  • l’évaluation de la compréhension (autoévaluation) et
  • les moyens  à la disposition.

Les retours peuvent être faits en partant d’un exemple ou d’une partie de la théorie qui lui revient à l’esprit.  Ce peut être aussi en réorganisant la matière de manière temporelle et spatiale.  Cela dépend du contenu de la matière en tant que tel et du mode de fonctionnement privilégié de l’apprenant.

Ces retours permettent non seulement le rappel de la matière vue au cours de la semaine mais aussi de vérifier sa propre compréhension et de l’approfondir. En effet, cet exercice amène le jeune à réorganiser sa matière à sa manière en ressortant les similitudes et les différences dans le contenu et avec ses acquis, ce qui est essentiel à la compréhension et au rappel de la matière et qui, par conséquent, favorisera une meilleure attention au cours suivant.

Aussi, selon la complexité du contenu et selon les difficultés de l’apprenant, il serait plus prudent de réactiver tous les jours pendant une semaine puis espacer ces temps de réactivation en fonction du besoin.  On peut comprendre, sauf dans des cas d’exception, que les jeunes élèves aient besoin de réactiver leurs mots de vocabulaire plus d’une fois par semaine et que les tables de multiplication, les poèmes… tout ce qui exige du « par cœur » nécessitent plus de réactivations pour être conservé de façon stable en mémoire.

3. Encourager la lecture préparatoire (anticipation)

La lecture préparatoire permet :

  • de comprendre le vocabulaire utilisé et comment il sera utilisé,
  • de prévoir ce qui va être dit, ce qui est le plus important,
  • d’anticiper la prise de notes et son organisation,
  • d’émettre des hypothèses de sens sur le contenu qui sera traité,

La lecture préparatoire: un projet d’avenir!

4. Créer des procédures

À la condition qu’elles soient créées de concert avec l’élève puis évoquées avec un projet de réutilisation !

5. Faire des évaluations formatives

Moment privilégié

  • pour permettre la réactivation que l’on pratiquera avec le projet d’avenir,
  • pour vérifier l’évocation par une restitution en VAK,
  • pour autoriser la restitution à la manière que l’élève préfère et pour l’amener à prolonger vers sa complémentarité,
  • pour vivre des réussites.

L’évaluation formative, une autre occasion pour permettre l’anticipation !

6. Favoriser le transfert des stratégies.

Une fois les stratégies maîtrisées, pour espérer leur transfert dans d’autres moments ou endroits, il importe :

  • d’avoir des projets d’avenir diversifiés en se demandant où et quand pourrait-on réutiliser les stratégies et
  • de réactiver les stratégies et les processus nécessaires avant la tâche.

Pour utiliser efficacement nos connaissances antérieures, il faut avoir eu un projet d’avenir au moment de leur acquisition. Il faut relier les expériences du présent au futur afin que celles-ci soient disponibles pour l’avenir. Ces expériences seront devenues un passé utile et permettront l’autocorrection.


CONCLUSION

Le dialogue pédagogique est un échange qui gagnerait à être pratiqué avec tous les élèves en individuel ou en groupe.  Il vise à faire ressortir leurs procédures d’appropriation du savoir face à une tâche précise.  Des hypothèses de fonctionnement sont élaborées puis des méthodes sont proposées en fonction de la gestion mentale.  On partira de situations de réussite, parfois hors du contexte scolaire, pour découvrir les moyens efficaces qui pourront être transférés vers des situations où l’élève éprouve des difficultés.

En tant qu’intervenant, il est souhaitable d’être au clair avec son propre fonctionnement afin d’éviter qu’on confine l’élève à notre façon de fonctionner qui ne lui convient pas nécessairement.  Il risque de ne pas construire son propre sens, d’avoir du mal à demeurer attentif et de se démotiver car il n’aura pas les résultats en fonction de l’effort qu’il aura fourni.


Toutefois, en dialogue pédagogique, la pédagogie des gestes mentaux apporte un cadre de référence qui nous permet de s’y référer afin de respecter les différents profils d’apprentissage.  Ce qui permet à l’intervenant, dès le début de l’appropriation des concepts de cette pédagogie, d’adapter certaines parties de son enseignement et, ainsi, de voir des résultats concrets.


Prendre conscience des différents fonctionnements mentaux, c’est s’ouvrir à l’intelligence de l’autre.


BIBLIOGRAPHIES SUGGÉRÉES

1. BERTRAND-POIRIER, DANIELLE, La gestion mentale au cœur de l’apprentissage, Grammaire. Éditions Chenelière/McGraw-Hill, 2000.
2. BRISSARD, Françoise. Développez l'intelligence de votre enfant par la méthode La Garanderie. Éditions du Rocher, Monaco, 1988.

3. BRISSARD, Françoise, Aidez votre enfant à réussir. Éditions du Rocher, Collection La Garanderie Monaco, 1988.

4. CAUSY, Pierre, Aidez votre enfant en orthographe. Éditions Le Rocher, Collection La Garanderie, Monaco, 1989.

5. CAUSY, Pierre, Aidez votre enfant à apprendre ses leçons. Éditions Le Rocher, Collection La Garanderie, Monaco, 1990.

6. CHICH, J.-P., JACQUET, M., MÉRIAUX, N., VERNEYRE, M., Pratique pédagogique de la gestion mentale. Éditions Retz,Paris, 1991

7. CÔTÉ, CLAIRE, La gestion mentale au cœur de l’apprentissage, Résolution de problèmes. Éditions Chenelière/McGraw-Hill, 2000.
8. GALLIEN, Marie-Pierre, Libérer l'imagination. Éditions Boyard, Paris,1993
9. GIANESIN, FRANCESCA, La gestion mentale au cœur de l’apprentissage, Mémoriser pour comprendre, réfléchir et créer. Éditions Chenelière/McGraw-Hill, 2000.

10. LA GARANDERIE, Antoine de, Les profils pédagogiques. Éditions du Centurion, Paris, 1980.

11.  LA GARANDERIE, Antoine de, Le dialogue pédagogique avec l'élève. Éditions du Centurion, Paris, 1984.

12. LA GARANDERIE, Antoine de, Pédagogie des moyens d'apprendre. Éditions du Centurion, Paris, 1982.
13.  LA GARANDERIE, Antoine de, Comprendre et imaginer. Éditions du Centurion, Paris, 1987.
14.  LA GARANDERIE, Antoine de, CATTAN Geneviève, Tous les enfants peuvent réussir. Éditions du Centurion, Paris, 1988.
15.  LA GARANDERIE, Antoine de, La motivation son éveil son développement, Éditions du Centurion, Paris, 1991.

16.  LA GARANDERIE, Antoine de, ARQUIÉ, Daniel, Réussir ça s'apprend. Éditions Boyard, Paris, 1994.
17.  LA GARANDERIE, Antoine de, L'intuition, de la perception au concept. Éditions Boyard, Paris, 1995.
18.  LA GARANDERIE, Antoine de, Critique de la raison pédagogique. Éditions Nathan, Paris, 1997.
19.  LA GARANDERIE, Antoine de, Comprendre les chemins de la connaissance, une pédagogie du sens. Éditions Chronique sociale. Paris 2002.
20.  PAQUETTE-CHAYER, Lucille, La gestion mentale au cœur de l’apprentissage, Compréhension de lecture. Éditions Chenelière/McGraw-Hill, 2000.
21.  PÉBREL, Christiane, sous la direction de, La gestion mentale à l'école, concept et fiches pratiques. Éditions Retz Nathan, Paris, 1993.
22.  RACICOT, José, J’apprends à penser, je réussis mieux, Éditions de l’Hôpital Ste-Justine, Montréal, 2008.
23.  TAURISSON, Alain, Les chemins de la réussite en mathématique à l'élémentaire. Editions Nouvelles, Ottawa 1995.
24.  THOMAS, Christian et VISELTHIER, Bernard, Aidez votre enfant à apprendre. Éditions Le Rocher, Collection La Garanderie, Monaco, 1988.
25.  TINGRY, Elisabeth, On peut tous réussir, Éditions Bayard. Paris. 1991


 

Autres ressources :

Site Internet de l’Institut International de la Gestion Mentale : http://www.iigm.org/


 

J’apprends à penser, je réussis mieux de José Racicot, aux éditions de l’Hôpital Ste-Justine, 2008.